La transposición didáctica en la enseñanza de la ciencia
Caso: Docentes en formación de la licenciatura en prescolar

en una escuela de educación normal

The didactic transposition in the teaching of science

Case: Teachers in formation of the preschool degree

in a normal education school

Fecha de recepción: 17 de febrero de 2019

Fecha de aceptación: 05 de marzo de 2019

Karla Berenice Hernández Lagunas

Jardín de niños Rafael Murillo Camacho, El Lencero, Veracruz, México.

karlah3095@gmail.com

Brenda Luz Colorado Aguilar

Benemérita Escuela Normal Veracuzana Enrique C. Rébsamen, Xalapa, Veracruz, México.

brendaluzcolorado@gmail.com

Resumen


Se presenta un informe de investigación acerca de la transposición didáctica en la enseñanza de la ciencia, con base en las creencias y percepciones de los docentes en formación de la licenciatura en educación preescolar en una escuela normal. El estudio se fundamenta en el modelo TPACK que integra la articulación de los conocimientos tecnológicos, pedagógicos y de contenido disciplinar para la intervención docente. En el estudio exploratorio-descriptivo de corte mixto con mayor peso en el enfoque cualitativo, se utilizaron como instrumentos de recolección de datos la encuesta y entrevistas semiestructuradas aplicadas a docentes en formación y a maestras especialistas. Los resultados de acuerdo con las creencias y percepciones de los alumnos de educación preescolar con respecto a la formación en ciencia y tecnología que han recibido en la normal, reportan que, sí han influido en la forma en la cuál realizan la transposición didáctica para enseñar ciencia en sus jornadas de práctica porque si bien han cursado asignatuas de la malla curricular que tienen que ver con contenidos en ciencia, los conocimientos son en la mayoría más teóricos que prácticos. Por lo cual, subrayan que para enseñar ciencia, es necesaria una formación en ciencias más vivencial y procedimental para contar con más elementos para implementar actividades con los niños preescolares que les sean significativos y de esta forma puedan conjuntar conocimientos disciplinares en ciencia, pedagógicos y tecnológicos que favorezcan su desempeño docente.

Palabras clave: Transposición didáctica, enseñanza de la ciencia, formación inicial docente, modelo TPACK.

Abstract


A research report on the didactic transposition in the teaching of science is presented, based on the beliefs and perceptions of the teachers in formation of the preschool degree in a normal school. The study is based on the TPACK model that integrates the articulation of technological knowledge, pedagogical and disciplinary content for teacher intervention. In the mixed exploratory-descriptive study with greater weight in the qualitative approach, the survey and semistructured interviews applied to teachers in training and to specialist teachers were used as data collection instruments. The results according to the beliefs and perceptions of the students of preschool education with respect to the training in science and technology that have received in the normal, report that, yes they have influenced in the way in which they carry out the didactic transposition to teach science in their days of practice because although they have taken subjects from the curriculum that have to do with content in science, knowledge is mostly theoretical rather than practical. Therefore, they emphasize that in order to teach science, a more experiential and practical science education is necessary to have more elements to implement activities with preschool children that are meaningful and in this way they can combine disciplinary knowledge in science, pedagogy and technology. that favor their teaching performance.

Keywords: didactic transposition, teaching science, initial teacher training, TPACK model.

Introduccion

En la actualidad la enseñanza de la ciencia y la incorporación de la tecnología en la educación obligatoria, se plantea como un objetivo a atender en los centros educativos, para ello no solo se necesita tener un currículo que describa lo que se espera que aprendan los alumnos, sino también un currículo que capacite a los docentes para enfrentar estas nuevas demandas educativas debido a que la integración de la ciencia y la tecnología en el ámbito educativo requiere orientaciones pedagógicas específicas.

Una de las implicaciones educativas para abordar la ciencia en el aula es la transposición didáctica, la cual refiere a las adecuaciones de conceptos o contenidos que realizan los docentes para que estos sean susceptibles de enseñar, de manera que sus alumnos puedan comprenderlo, tomando en cuenta ciertas características como la edad, el grado escolar, sus capacidades, entre otras.

De igual forma los planes y programas de educación básica subrayan la importancia de la incorporación y utilización de la tecnología en las aulas de clase, por lo que, la investigación se fundamentó en el modelo Technological Pedagogical Content Knowledge-conocimientos tecnológicos, pedagógicos y de contenido disciplinar (TPACK), elaborado por Koehler y Mishra (2009), que establece diferentes componentes de conocimientos los cuales deben desarrollar los docentes para incorporar la tecnología en el aula, de acuerdo a los contenidos o área disciplinar en la que intervenga.

En este sentido el modelo se basa en la articulación de los conocimientos de la pedagogía, la tecnología y el contenido disciplinar, que de acuerdo con Harris, Phillips, Koehler & Rosenberg (2017), “se construyó sobre las nociones de PCK de Shulman, enriqueciendo nuestra comprensión de la interacción dinámica entre las diferentes formas de conocimiento que sustentan la praxis de los docentes” (p. 3).

Este modelo ha orientado diferentes investigaciones en el extranjero, tanto en Estados Unidos, como en países de Europa y Asía (Jimoyiannis, 2010; Abbitt, 2014; Günes & Bahcivan, 2016), centradas en identificar las creencias de los docentes acerca de sus conocimientos para utilizar e incorporar la tecnología en el aula en diferentes áreas disciplinares y niveles educativos, ya que el uso de herramientas tecnológicas se ha colocado como una prioridad en la educación.

Así es que, los estudios en este modelo se han ido ampliando para investigar el conocimiento de los docentes que están laborando formalmente en las instituciones educativas y quienes realizan sus prácticas en ellas considerando que, “el conocimiento del contenido de los profesores debe estar en un nivel no solo para indicar que algo es así sino también para explicar por qué es así” (Pamuk, Ergun, Cakir, Yilmaz & Ayas, 2013, párr.9).

De esta forma, se considera importante que lo docentes desarrollen los tres tipos de conocimiento para integrar la tecnología en el aula de manera eficaz rescatando de esta manera el currículo y el entorno en el que se desarrollan las prácticas docentes para la enseñanza de la ciencia.

Revision de la literatura

Algunas investigaciones se han encargado de indagar acerca de los contenidos a tratar en la enseñanza de la ciencia en los primeros años de vida, realizando propuestas que se vinculan con el uso de la tecnología (E. M. Ocampo, Ocampo, Ruta y De Suau, 2005¸ Valencia y Caro, 2016). De igual forma se ha indagado acerca de cómo los niños construyen sus explicaciones de determinados fenómenos (Gallegos, Flores y Calderón, 2008), diseñando e implementando estrategias para que descubran y experimenten (Serrano, 2008).

A nivel internacional la UNESCO (2009), a partir de un estudio regional comparativo y explicativo, realizó una serie de investigaciones centradas en la enseñanza de la ciencia en educación básica haciendo una valoración diagnostica de los conocimientos y concepciones que los estudiantes tienen del área científica, en países de América Latina y el Caribe, mostrando evidencia de lo que se vive en las prácticas educativas y de las necesidades que presentan los alumnos y docentes en la actualidad, en los diferentes contextos, con el fin de evaluar y proponer diferentes soluciones, para la mejora de la enseñanza y el aprendizaje.

En cuanto a la investigación acerca de la educación en ciencia, el Instituto Nacional de la Evaluación Educativa (INEE, 2017), publicó un estudio, en el que se analizaron documentos curriculares de la educación básica en México, centrados en ciencia, contrastándolos con países de cuatro continentes de los que destacan Brasil, Chile, Corea del Sur, Estados Unidos de América y Holanda, a partir de factores históricos, sociales, demográficos y tomando en cuenta los resultados de Programa Internacional de Evaluación de los Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés). Estos países tienen niveles de educación básica similar entre ellos, a pesar de que los años de ingreso y los propósitos de los mismos son distintos.

Cabe destacar el estudio de Navarrete (2015) acerca de la formación docente en escuelas normales que abarcó el periodo de 1900 al 2000. Con el fin de presentar una revisión histórica documental acerca de los cambios que se han realizado en dichas instituciones a partir de las políticas educativas que emite el gobierno. En esta investigación se relatan los cambios políticos y las necesidades de la sociedad a lo largo del siglo, lo cual impactó en el proceso de la transformación de las escuelas normales, convirtiéndose en escuelas de nivel superior, en las que poco a poco los docentes obtuvieron un grado de profesionalización pero que no se ha visto reflejado en una autonomía en la que los profesores puedan involucrarse en aportar conocimientos y contribuir a la investigación educativa.

Lo anterior, se hace presente actualmente en las escuelas normales, donde los espacios de trabajo para realizar investigaciones formales por parte de los alumnos, son limitados, siendo quienes tienen un contacto directo en los escenarios educativos enfrentándose a la realidad de diferentes contextos, pero quedando a disposiciones de propuestas pedagógicos de agentes externos.

Por otro lado, el origen de la transposición didáctica, se remite a la obra de Chevallard (1998), quién afirma que no es posible enseñar sin transformar un concepto para ofrecerlo a los alumnos en el aula, tomando como referencia un saber erudito, para transformarlo en un saber a enseñar. De esta manera, se ha retomado como base la transposición didáctica para indagar acerca de los contenidos disciplinares en diferentes niveles educativos y asignaturas (Solarte, 2006; Bermúdez y De Longhi, 2012; Mazzitelli, 2013).

Acerca de la adecuación de contenidos, Moreno (2016), realizó un trabajo de escala de confiabilidad de libros de texto y páginas web desde el análisis de la trasposición didáctica de algunos modelos moleculares, los resultados de esta investigación arrojaron que más de un 95% de los libros de texto analizados, muestran los modelos como algo absoluto y terminado, lo cual entorpece la enseñanza, limitando que se puedan retomar para plantear nuevas investigaciones, por lo que se sugiere que los docentes sean los responsables de transformar lo que los libros de texto mencionan acerca de algún saber científico, para una mejora en la enseñanza con los alumnos, que permita analizar la transposición didáctica propuesta por estas páginas y libros.

Al investigar acerca de la transposición didáctica, el estudio del concepto de biodiversidad en los libros de texto, Bermúdez y De Longhi (2012), se analizaron diferentes medios escritos tanto libros de diferentes niveles educativos como textos de divulgación científica formal e informal, encontrado diferencias en la definición de las mismas, por lo que proponen herramientas para la construcción de una unidad didáctica que los docentes puedan diseñar para que sus alumnos puedan comprender el conceptos de biodiversidad, situándolo en su contexto educativo, señalando que es importante considerar los aspectos psicológicos, lógicos y socio-culturales de los alumnos.

Lo anterior, permite analizar que los contenidos están mediados por los docentes, pero pueden existir diferentes factores que intervengan en la enseñanza del currículo que formalmente se plantea para todos los estudiantes de nivel básico, recayendo la responsabilidad en la forma en que el docente interviene para comprender estos contenidos y poder abordarlos con sus alumnos (Bermúdez y De Longi, 2012).

Es importante subrayar que actualmente la formación de docentes en las escuelas normales apunta a una educación por competencias en las que los alumnos construyen su conocimiento para intervenir de forma ética en el aula, así dicho enfoque se fundamenta con base en criterios que incluye a la transposición didáctica consierando que:

Las competencias operan un cambio en la lógica de la transposición didáctica. Se desarrollan e integran mediante procesos de contextualización y significación con fines pedagógicos para que un saber susceptible de enseñarse se transforme en un saber enseñado en las aulas y, por lo tanto, esté disponible para que sea movilizado por los estudiantes durante su aprendizaje (SEP, 2012, p. 8).

Este criterio, refiere a la transposición didáctica, la cual los docentes realizan al enseñar, adecuando un saber o contenido conceptual tomando en cuenta el nivel de los alumnos a los que va dirigido dicho concepto, de forma que los alumnos sean capaces de comprenderlo y aplicarlo en su vida.

Aunque en la educación preescolar no se especifica textualmente la transposición didáctica de los contenidos a enseñar por parte de los educadores, sí se puntualiza que: “Entre las capacidades que las niñas y los niños pequeños desarrollan de manera progresiva, la elaboración de categorías y conceptos es una poderosa herramienta mental para la comprensión del mundo” (SEP, 2011, p.60), la elaboración de estas ultimas se realizarán a partir lo que el docente plantee en cada situación de aprendizaje, debido a que las experiencias que se le ofrezcan a los preescolares “constituye una base en el proceso de adquisición de nuevos conocimientos y de conceptos progresivamente más completos y complejos, así como en la formación de actitudes para seguir aprendiendo” (SEP, 2011, P.61).

Por otro lado, en el nuevo modelo educativo se incluye el campo de formación académica de exploración y comprensión del mundo natural y social en el que se señala que “los Aprendizajes esperados en preescolar contribuyen al desarrollo del pensamiento reflexivo y a la construcción de conceptos como biodiversidad, regularidad, cambio en el tiempo y diversidad cultural” (SEP, 2017, p.257), dichos conceptos deben ser de claridad para el docente quién los irá transformando para hacérselos llegar, mediante actividades en los que ellos abstraigan el concepto. A diferencia del programa 2011, el nuevo modelo educativo sí puntualiza la función de la educadora, entre las cuales se hace mención de dialogar acerca de conceptos científicos con los alumnos, a pesar de que se tenga el pensamiento erróneo de que por su edad no lograrán comprender el significado. Conforme el docente diseñe las estrategias necesarias y aplique las situaciones de aprendizaje, los alumnos comenzarán a comprender en que momentos pueden utilizar el vocabulario y conocimiento de ciencia que han construido a partir de tales experiencias.

Con respecto al modelo TPACK, Mishra y Koehler (2006), realizaron una investigación durante cinco años, enfocándose en el desarrollo profesional docente y la integración de la tecnología en las prácticas de enseñanza, tomando en cuenta el marco conceptual de Shulman, planteándolo así: “la base de nuestro marco es el entendimiento de que la enseñanza es una actividad altamente compleja que se basa en muchos tipos de conocimiento” (Mishra y Koehler, 2006, p.1020), de esta forma en el artículo se describe a detalle la teoría que sustenta la propuesta del marco y de cada uno de los componentes que lo integran, enfatizando que:

Desarrollar una teoría de tecnología educativa es difícil porque requiere una comprensión detallada de las relaciones complejas que están contextualmente ligadas. Además, es difícil estudiar causa y efecto cuando los maestros, las aulas, la política y los objetivos del plan de estudios varían dependiendo el caso (Mishra y Koehler, 2006, p.1018).

Abbitt (2011), realizó una investigación de la relación entre las creencias de autoeficacia sobre la integración de la Tecnología, y el Conocimiento Tecnológico, Pedagógico y de Contenido entre los maestros en servicio, el estudio se realizó mediante un solo grupo para el pretest y post test participaron 45 profesores en pre servicio de la primera infancia. Los resultados de este estudio arrojaron que las creencias de autoeficacia, los conocimientos pedagógicos y las prácticas culturales influyen en que los docentes integren la tecnología en el aula, lo cual resulta importante analizar para contribuir al diseño de programas docentes para que estos, integren la tecnología de forma exitosa en prácticas futuras.

De esta forma, en distintas investigaciones de la enseñanza de la ciencia se ha utilizado este modelo, para identificar los conocimientos que los docentes en servicio y en pre-servicio tienen, por lo que en diferentes estudios se hace referencia acerca de este, tomando en cuenta la incorporación de la ciencia y la tecnología en la práctica educativa. Dichos estudios muestran la relevancia que ha tenido el modelo para realizar investigaciones acerca de cómo se articulan los conocimientos de los docentes en cuanto al contenido, la didáctica y la tecnología para intervenir en las aulas como lo demandan los programas de estudio de la actualidad, por lo que resulta útil la utilización del mismo para indagar la enseñanza de la ciencia.

En cuanto a las percepciones docentes se ha indagado de manera general los referentes de los docentes que se encuentran en servicio, encontrando significados variados en cuanto a la perspectiva de enseñar. No se encontraron investigaciones trascendentes en cuanto a la formación de docentes en México específicamente del nivel preescolar en cuanto a ciencia, e igual forma en cuanto al uso de la tecnología. En contraparte, las investigaciones respecto al modelo TPACK son variadas, principalmente están centradas en los docentes en pre-servicio/ práctica en diferentes grados escolar, como educación primaria y preescolar para valorar sus conocimientos con base en los componentes del modelo, así como el impactó obtenido de los cursos que tomaron durante su formación profesional.

Se destaca que las investigaciones encontradas referentes a ciencia son múltiples, de los que sobresale el interés por situar la enseñanza desde niveles educativos iniciales hasta los superiores, existen estudios de los docentes en servicio y de las competencias que tienen los alumnos de nivel básico, pero existen pocas investigaciones en la formación docente en cuanto a ciencia en las escuelas normales, de igual forma la transposición didáctica es un tema que se aborda principalmente para analizar los contenidos de los libros de textos de nivel básico o de conceptos utilizados en niveles superiores, a pesar de que en la formación de los docentes de preescolar se señala como un fundamento aplicable en el desarrollo de las competencias del docente para intervenir en ese nivel educativo.

Planteamiento del problema

De acuerdo con la revisión de la literatura en torno al tema de investigación, se identifica que la enseñanza de la ciencia representa un tema importante en la formación docente en las escuelas normales, considerando que a pesar de que existen lineamientos curriculares como las reformas establecidas en la educación básica, aún existen áreas de oportunidad en este ámbito.

Así, en cuanto a los estudios en la formación docente que toman como base al modelo TPACK, la mayoría se efectuaron en países como Turquía, existiendo pocas investigaciones en nuestro país. Los hallazgos de estudios en México, se centran en evaluaciones hacia los docentes en servicio, quienes utilizan la tecnología como un recurso de apoyo, pero no como parte de una enseñanza integral. No se encontraron estudios específicamente con docentes en formación de educación preescolar, a pesar de que en la malla curricular de tal licenciatura se apuesta por una formación integral en la que el docente construya las competencias que le permitan realizar una práctica en la que incluya la ciencia y la tecnología, aunado a lo que señalan los programas de educación preescolar, tanto el 2011 y el nuevo modelo educativo 2017, quienes establecen la ciencia escolar como campo de formación prioritario.

Es por ello que el indagar de qué manera los docentes adecuan contenidos científicos e incorporan la tecnología en sus aulas, abre líneas de investigación para profundizar en una necesidad y a la vez una problemática que se presenta en las aulas actualmente. De esta forma, el problema de investigación se construye con base en el siguiente cuestionamiento:

¿De qué manera las creencias y percepciones de los alumnos de educación preescolar con respecto a su formación docente en ciencia y tecnología, influyen en la transposición didáctica que realizan para eneñar ciencia en sus jornadas de práctica?

Diseño metodológico

El estudio de tipo exploratorio-descriptivo, se realizó a partir de un enfoque mixto, con mayor peso en el enfoque cualitativo en el cuál se utilizaron entrevistas semiestructuradas que se aplicaron a una muestra de 9 alumnos del octavo semestre de la licenciatura en educación preescolar del ciclo escolar 2017-2018 y 3 educadoras especialistas en el diseño de situaciones didácticas y proyectos científicos con alumnos preescolares. La muestra teórica se obtuvo, como un proceso que de acuero con Strauss y Corbin (2002) “más que predeterminado antes de comenzar la investigación, evoluciona durante el proceso; se basa en conceptos que emergen del análisis y que parecen ser pertinentes para la teoría que se está construyendo” (p. 220).

De ahí que el anáisis de los datos recabados se llevó a cabo a través de la teoría fundamentada que se basa en generar conocimiento a partir de los datos, siendo la principal fuente para determinar rutas de acción emergiendo teoría del propio anáisis cualitativo (Strauss y Corbin, 2002) y utilizando el programa MaxQDA para el procesamiento de datos y reportes visuales de los resultados.

En cuanto al análisis cuantitativo, los datos se obtuvieron a través de la técnica de encuesta, aplicada a una muestra no probabilística de 62 alumnos de la licenciatura en educación preescolar del octavo semestre del ciclo escolar 2017-2018, por así convenir al estudio proporcionándo datos que dieran mayor sustento. Los criterios de exclusión fueron que estuvieran curando la licenciatura de preescolar y hubieran participado de manera puntual en las jornadas de práctica en el transcurso del ciclo escolar. Para evaluar la confiabilidad del instrumento se utilizó el método de mitades partidas que arrojó un porcentaje de .91 y para la validez se construyó una tabla de operacionalización de variables.

Resultados


De acuerdo con el análisis cualitativo se obtuvieron cuatro cuatro categorías principales cons sus respectivas subcategorías de análisis así como el criterio para su denominación (tabla 1).

Tabla 1. Categorías y subcategorías del análisis de los datos cualitativos

CATEGORÍAS

SUBCATEGORÍAS

1.Creencias y percepciones ciencia: Concepciones docentes de la enseñanza y aprendizaje de la ciencia, derivadas de sus experiencias durante su formación formal.

Experiencias formación formal. Experiencias durante la educación básica, media superior y superior, que el docente en formación considera ha contribuido o no en su aprendizaje y enseñanza de la ciencia.

Estrategias de enseñanza: Identifica la visión que tienen los docentes en cuanto al uso de las estrategias en el aula.

Aprendizaje de la ciencia niños: Percepción que se tiene de cómo aprenden los alumnos preescolares.

Enseñar ciencia: Forma en la que los docentes creen que es adecuado abordar la ciencia en la escuela.

Significado de ciencia: Descripción que realiza el docente de lo que para él es la ciencia.

Adecuación de temas y contenidos: Consideraciones a tomarse en cuenta al realizar la selección de los contenidos a trabajar.

Inseguridades docentes: Percepciones que tienen los docentes al trabajar contenidos científicos.

2. Experiencias en enseñanza de la ciencia: Diseño y aplicación de situaciones didácticas de ciencia en el preescolar.

Materiales: Materiales de uso didáctico y que sirven como apoyo para el desarrollo de la clase.

Enseñanza en la práctica: Actividades relacionadas con la ciencia, realizadas con los preescolares durante las jornadas de práctica y ya estando en servicio.

Adecuación de temas y contenidos: Procedimiento que los docentes en formación realizan para seleccionar y adecuar contenidos científicos con sus alumnos.

Uso de recursos tecnológicos: Empleo de herramientas tecnológicas para el trabajo en el aula.

Estrategias de enseñanza: Forma de llevar a cabo el trabajo docente para lograr los objetivos propuestos al trabajar contenidos científicos con los niños

Aprendizaje de la ciencia en niños: Percepción acerca de la forma en la que los niños han logrado aprender, a partir de actividades diseñadas e implementadas por el docente.

3.Formación inicial docente: Actividades científicas realizadas en la educación básica y en la escuela normal, contribución de los cursos de la malla curricular de la LEP.

Preparación docente en ciencia: Capacitación que los docentes han recibido y la que ellos identifican que les hace falta recibir para enseñar.

Cursos formativos de ciencia:Contribución de los cursos de la malla curricular de la LEP que favorecido al desarrollo de competencias docentes para abordar actividades de ciencia.

Experiencias científicas educación básica: Actividades relacionadas con la ciencia realizadas durante la educación obligatoria y media superior de los docentes en formación

Experiencias científicas normal: Actividades relacionadas con la ciencia realizadas durante el trayecto formativo de la normal

4.Uso de la tecnología:

Recursos tecnológicos utilizados en el aula por parte de los docentes.

Creencias y percepciones del uso en el aula:Concepciones de los docentes, del uso de la tecnología en el aula.

Preparación docente: Proceso de capacitación para aprender a utilizar las herramientas tecnológicas tanto en el manejo personal como en actividades con los niños.

Implementación de recursos en el aula:Refiere a los momentos en los que los docentes han utilizado la tecnología en general, en el aula y cómo lo han hecho.

Criterios de selección de recursos:Indicadores que han tomado en cuenta los docentes al utilizar diferentes recursos digitales en sus actividades.

Fuente: Elaboración propia.

Es importante analizar a profundidad las diferentes categorías enunciadas con anterioridad para identificar los resultados obtenidos. Al presentar los hallazgos de cada subcategoría, se hará referencia a los datos de los alumnos entrevistados, con la inicial de la palabra alumno, seguido de un número que puede variar entre 1 y 9, según el lugar que ocupó el entrevistado en el análisis realizado en el programa MAXQDA, por ejemplo: A6. Para las maestras especialistas se identificarán los datos de la misma forma, tomando en cuenta la abreviación de maestra, por ejemplo: Mtra.2, recordando que en el caso de las docentes solo participaron tres en el estudio, por lo que podrá entre 1 y 3 según sea el caso.

Creencias y percepciones ciencia

En la primera categoría de análisis: Creencias y percepciones ciencia se identificaron siete subcategorías: Experiencias formación formal, estrategias de enseñanza, aprendizaje de la ciencia niños, enseñar ciencia, significado de ciencia, adecuación de temas y contenidos e inseguridades docentes.

Las primeras dos subcategorías se enfocaron en la formación formal de los alumnos participantes, dentro de las cuales se obtuvieron datos acerca de la percepción que tienen de las experiencias científicas durante la normal y algunas durante la educación básica señalando que su acercamiento a la ciencia no ha sido significativo, hicieron referencia de diferentes factores detonantes, en los que se mencionan el papel de los maestros formadores y las experiencias prácticas de los cursos de la malla curricular. Al compartir la perspectiva que tienen de su formación académica en la normal, se mencionó en la primera subcategoría (expereincia formación formal) que obtuvo peso importante, que: “Yo creo que aún hay cosas que mejorar, cosas que incluir como experiencias, yo creo que al igual que a los niños, a nosotros también nos ayuda a tener experiencias, como no las hemos tenido durante todos estos años, el tenerlas ahora que ya nos estamos formando, yo creo que es algo muy importante” (A6); planteando así la necesidad de realizar actividades de ciencia para los docentes en la normal, de forma que puedan tener un aprendizaje considerando actividades científicas para compensar la falta de experiencias durante los niveles educativos que anteceden al superior, estableciendo la importancia de que los docentes “las vivan” de forma similar a como lo hacen los niños, como se menciona a continuación:

“…a lo mejor implementar con nosotros algunas estrategias y algunas actividades que nos permitan darnos cuenta de que manera lo podemos trabajar con los niños porque dicen: vamos a enseñar ciencia, y te ponen todo lo teórico, pero ¿cómo lo hago?, ¿cómo lo puedo hacer” (A9).

Lo anterior, da cuenta de la importancia de la formacion docente relacionando la teoría con la práctica para la implementación de las actividades en el aula. Así en cuanto a las subcategorías de enseñar ciencia y aprendizaje de la ciencia en los niños, las percepciones de los docentes en formación y las maestras especialistas, coincide con la propuesta de enseñar mediante la indagación.

Una de las subcategorías que es de interés mencionar, es la de: inseguridades docentes, ya que, dentro de esta, tanto alumnos como las docentes especialistas, señalaron algunas situaciones de reto que han percibido al abordar contenidos científicos:

hace falta capacitación docente creo yo que de entrada decimos ciencia y nos da miedo, yo no se hacer ciencia, eso es demasiado para mí, no es fácil porque la ciencia implica procesos, conceptos términos habilidades, que tienen su propio nombre y que tampoco vamos a darles una información que no es a los niños” (A6).

“Creo que eso es lo más difícil y me incluyo. Solemos cometer el error de quizás evitar dar esos conceptos porque creemos que los niños no son capaces de entenderlos o sueles buscar sinónimos o palabras parecidas que sean muy fáciles y que ellos puedan entenderlos o si no empleamos mucho las analogías” (Mtra.3)

De igual forma la subcategoría de aprendizaje de ciencia en los niños, mostró que los docentes en formación perciben que los niños deben aprender a través de la observación y la experimentación principalmente.

Experiencias en enseñanza de la

ciencia

En la segunda categoría de análisis, se obtuvo información de las actividades realizadas en la práctica, desarrollándose seis subcategorías: materiales, enseñanza de la ciencia, adecuación de temas y contenidos, estrategias de enseñanza y aprendizaje de la ciencia en niños, las cuales vinculan el uso de los conceptos en el aula, el uso de los materiales, las estrategias implementadas, el uso de la tecnología y elementos que se viven en el actuar diario.

En esta categoría se puede apreciar el contraste que existe de lo que se piensa que es enseñar ciencia (coloración naranja), con lo que se hace en la práctica (coloración verde). Las maestras especialistas fueron de quienes se obtuvo mayor información de lo realizado ya en el aula, en comparación con los docentes normalistas quienes expresaron más creencias de la enseñanza que descripciones de lo que realizan (figura 3). Como ejemplo se muestra una comparación entre maestra especialista y alumna normalista. Al contrastar los datos provenientes de ambas partes se infiere que, existen más aportaciones de enseñanza en la práctica por parte de las especialistas, debido a la experiencia y los años de servicio que tienen, situación que dista de los aportes vivenciados y realizados por los docentes en formación.

Figura 3. Retrato de documento de maestra especialista y alumna normalista

Fuente: Elaboración propia a partir de las imágenes visuales del programa MAXQDA

De acuerdo con la frecuencia de las subcategorías de la categoría Enseñanza en la práctica, prevaleció la adecuacón de temas y contenidos (figura 4) que la mayoría de los normalistas, se basan en el programa de estudios de preescolar, guía para la educadora, para realizar el diseño y la selección de las actividades de acuerdo a las necesidades que los docentes identifican que tienen sus alumnos. La adecuación del vocabulario que emplean en actividades científicas lo realizan en su mayoría de acuerdo con la edad de los alumnos, transformando las palabras que los docentes creen que no son comprensibles para los niños.

Figura 4. Estadística de subcódigos

Imagen que contiene captura de pantalla

Descripción generada automáticamente

Fuente: Elaboración propia a partir de las imágenes visuales del programa MAXQDA

En la subcategoría de estrategias de enseñanza y enseñaza de la ciencia destaca el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) con base en experimentos de acuerdo con las opiniones de los docentes en formación y en cuanto a la enseñanza de la ciencia. Así en el aprendizaje de la ciencia en los niños se destaca que favorece al desarrollo de habilidades del pesamiento porque basan su aprendizaje en la indagación.

De acuerdo con la subcategoría de materiales, cabe resaltar la opinión de una de las maestras especialistas en cuanto a que: “puedes tener el aula muy bien acondicionada, con muchísimos materiales, pero obviamente si no le das un buen uso o empleo lo estas desperdiciando, aquí hay que darle ese uso, tenemos nosotros las lupas, bueno entonces hay que usarlo, pero tienes que encausarlo, a un buen uso, a centrar su observación, a que observen con mayor detalle”(Mtra 1).

Formación inicial docente

En la tercera categoría se titula formación inicial docente, debido a que en ella se identificaron cuatro subcategorías en las que se menciona la preparación que han tenido los docentes en ciencia, los cursos formativos de la malla curricular de la educación preescolar, así como las experiencias en la normal y en la educación básica.

En la primera categoría se registraron datos de las maestras especialistas, la cuales hacen mención de la preparación que se les debe proporcionar a los docentes para intervenir.

“ sí es exploración tenemos que salir del aula, si yo estoy tratando de transmitirles que esta es la mejor manera de enseñar y es la mejor manera ya probada científicamente que los niños aprenden, lo tengo que tratar de hacer lo más vivencial posible entonces experimentar…” (Mtra. 1).

De igual forma, se vincula con lo encontrado en la subcategoría de experiencias científicas en la normal, se halló que las actividades extracurriculares han sido las más significativas para los docentes en formación.

Lo anterior se ve reflejado también en los datos cuantitativos con respecto a las experiencias de los normalistas durante su formación (ver figura 5). En los datos arrojados en el cuestionario, se aprecia que la mayor parte de la muestra, con un 43%, están de acuerdo en que las actividades extracurriculares han impactado y beneficiado más en su formación científica, como los sábados de ciencia, talleres y la feria de la ciencia y la tecnología, en comparación con las actividades que han realizado conforme a lo establecido en el currículo de su formación superior.

Figura 5. Experiencias extracurriculares de los docentes en formación

Fuente: Elaboración propia a partir de la encuesta en línea aplicada a los docentes en formación

Las subcategorías que más codificaciones tuvieron fueron cursos formativos de ciencia (véase figura 6), la cual se evidencia en la línea de mayor grosor, debido a que los docentes, hicieron mención que los cursos que más contribuyeron a su formación en ciencia fueron los de: exploración del medio natural en el preescolar, acercamiento a las ciencias naturales en el preescolar, educación geográfica, los del trayecto formativo de práctica, algunos otros hicieron mención de forma espacio y medida, estrategias de trabajo docente, y TIC.

Figura 6. Mapa de las subcategorías de la formación inicial docente

Fuente: Elaboración propia a partir del análisis en el programa MAXQDA

Lo anterior también se hizo presente en el estudio cuantitativo en el que se rescata que los cursos mostrados en la figura 8, contribuyeron a que los docentes identificaran el rol que les corresponde al enseñar ciencia, siendo los cursos de exploración y acercamiento los que obtuvieron mayor influencia en ellos, seguidos del curso de ambientes de aprendizaje, educación geográfica y los cursos de TIC.

Figura. 8. Cursos que contribuyeron a identificar el papel que tienen los docentes en formación al enseñar ciencia

Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados arrojados en la encuesta en línea

Con base en el análisis cualitativo se encontró que, tanto los docentes como las maestras especialistas concluyen que el docente que imparte los cursos, debe estar preparado para diseñar y dirigir las clases para cumplir con lo que el currículo propone (ver tabla 2), con el fin de brindar experiencias significativas que motiven a los alumnos normalistas y los preparen para identificar estrategias para intervenir al realizar actividades de ciencia con sus alumnos.

Tabla 2. Formación inicial docente

Formación inicial docente

Informantes

Maestras especialistas

Docentes en formación

Subcategorías

Preparación docente en ciencia

Cursos formativos de ciencia

“si tú maestro, ahí viene el programa y está currículo diseñado y las lecturas, pero si tú no lo tratas de hacer vivencial si tu maestro no lo organizas lo más vivencial posible pues como transmites la mejor enseñanza de las ciencias, no se puede limitar a que me lo lean y me lo expongan, me lo lean y me lo digan en discurso. ¡En discurso no hay que hacerlo!” (Mtra. 1).

“pues llevamos una Materia relacionada con la ciencia y pues quizás la maestra no era la más preparada, pero era buena onda yo creo que las lecturas que nos daban si eran bonitas yo creo que las lecturas nos hablaban y nos hacían mucho hincapié de esto de generar curiosidad en los niños de que tú solo eres un mediador” (A6)

Fuente: Elaboración propia a partir del análisis en el programa MAXQDA

El contraste de las dos experiencias, desde la visión del alumno como de la maestra especialista, muestra como impacta el desarrollo de los cursos en el normalista, para construir referentes que les permitan intervenir en el aula.

En cuanto a los datos cuantitativos, se diseñó un ítem para valorar si los docentes, identifican qué estrategias pueden utilizar al diseñar situaciones didácticas de ciencia (ver figura 9) , se encontró que el mismo porcentaje de alumnos que están de acuerdo en que identifican como utilizar estas estrategias coincide con el porcentaje de los que están ni de acuerdo ni en desacuerdo con un 34.1%, siendo la minoría con un 6.2% los que están en desacuerdo.

Figura 9. Identificación de estrategias para diseñar situaciones de ciencia

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos arrojados en la encuesta en línea

En los siguientes resultados que se observan en la figura 10, complementan la información anterior con respecto a cuales de los cursos de la malla curricular, tanto del trayecto formativo de preparación para la enseñanza y el aprendizaje (en los que se incluyen los de ciencia, educación geográfica y ambientes de aprendizaje), como los del trayecto de práctica profesional (ver fig.11) desde el tercer hasta el octavo semestre, los alumnos en formación identifican que contribuyeron para gestionar aprendizajes con respecto a las estrategias pertinentes para abordar contenidos científicos en preescolar.

Figura 10. Cursos del trayecto de preparación para la enseñanza y el aprendizaje

Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados arrojados en la encuesta en línea

Estos datos cuantitativos muestran que, en la mayoría de los cursos seleccionados, los alumnos están completamente de acuerdo, y de acuerdo, en que se ha abonado a su formación para identificar qué estrategias utilizar en el diseño y desarrollo de situaciones científicas.

Figura 11. Cursos del trayecto de práctica profesional

Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados arrojados en la encuesta en línea

En cuanto a la formación que recibieron en secundaria y bachillerato, los docentes en formación consideran que esta no fue muy significativa porque ha sido basadas en una educación transmisiva en la que tuvieron acceso a algunos experimentos, pero no siempre realizados por ellos, sino por los docentes, como lo mencionaron los alumnos:

“…mi acercamiento por ejemplo durante la primaria y secundaria a las materias de ciencia siempre fue como a través de lecturas y resúmenes y cuestionarios y cosas así que a lo mejor no tuvieron tanto impacto en mi vida porque ya ni siquiera me acuerdo de muchos contenidos que debería acordarme de la ciencia y no me acuerdo, entonces siento que en ese sentido pues en lugar de motivarme a seguir aprendiendo han logrado como que bueno han generado un desinterés de mi parte” (A2.)

De esta forma los estudiantes de la licenciatura en preescolar reconocen que sin bien han cursado asignaturas en la normal que han favorecido para implementar estrategias para la enseñanza de la ciencia, definitivamente necesitan mayor vinculación entre los contenidos teóricos con lo procedimiental para tener mayores elementos en sus jornadas de práctica.

Uso de la tecnología

En cuanto a la cuarta categoría de análisis: uso de la tecnología, se construyeron cuatro subcategorías: creencias y percepciones del uso en el aula, preparación docente, implementación de recursos en el aula, y criterios de selección de recursos.

De acuerdo con lo analizado, en la subcategoría de implementación de recursos en el aula, se encontró que los recursos que más se utilizan son los videos como un medio para introducir a las actividades (véase tabla 5). Varios de los docentes entrevistados, señalan que han utilizado en pocas ocasiones las herramientas tecnológicas, pero que consideran importante el realizarlo debido al contexto actual en el que se encuentran sus alumnos.

Las maestras especialistas, mencionaron que utilizan la tecnología como una herramienta de apoyo para que los alumnos busquen información y reconozcan la función de diferentes dispositivos y de aplicaciones o sitios de internet para investigar sobre lo que les interesa, en cambio la mayoría de los docentes en formación la usan para mostrar explicaciones de las actividades que se realizan de acuerdo al tema en cuestión.

Tabla 5. Comparación del uso de recursos tecnológicos en docentes en formación

Uso de la tecnología

Subcategoría

Docentes en formación

Implementación de recursos en el aula.

“principalmente los recursos que utilizo pues son las computadoras y los videos, ya sea para dar introducción al tema o para hacer conclusiones del tem,” (A5)

“si te soy sincera creo que lo único que he puesto quizás son videos y es como lo más común y lo más que hemos puesto todas en algún momento de nuestra vida porque en realidad no lo he implementado como tal de decir ay encontré este material bien bonito qué sé que a los niños les va a gustar iban a poder interactuar, o sea la verdad no lo he hecho.” (A6)

Fuente: Elaboración propia con base en el análisis obtenido del programa MAXQDA.

Así mismo, en las subcategorías de criterios de selección de recursos, los docentes hicieron mención de características en las que se basan para identificar qué tipos de videos o herramientas pueden utilizar, centrándose principalmente en el lenguaje que sea adecuado a su edad, el tipo de imágenes y colores utilizados, así como la información que se desea les aporte a los alumnos según sea el caso, la duración en el caso de los videos también es un factor determinante.

“para elegir los videos, me baso mucho en el lenguaje y cómo es la calidad, si es adecuado para ellos, lo más normal o lo que yo hago es seleccionar videos que sean animados pero que sean bien, que la información o el tema que yo vaya a dar este bien explicado en ese video y que no tenga palabras muy redundantes o muy difíciles de entender para ellos y que sea claro” (A3).

Lo recuperado en estás subcategorías guarda estrecha relación con los componentes del modelo TPACK, específicamente con el componente del conocimiento tecnológico pedagógico, el cual se utiliza como un recurso para motivar a los estudiantes a través del uso de la tecnología como lo mencionaron los docentes en formación.

Conclusiones

De acuerdo con los hallazgos encontrados en la investigación, se identifica que la metodología cualitativa tuvo mayor aportación a la investigación, ya que, las entrevistas realizadas a los docentes en formación y maestras especialistas permitió establecer una interacción más significativa para recabar información que se complementó con el análisis cuantitativo, dando más elementos para atender el problema de investigación.

Por consiguiente, de acuerdo con las creencias y percepciones de los alumnos de educación preescolar con respecto a la formación en ciencia y tecnología que han recibido en la normal, se concluye que, esta sí ha influido en la forma en la cuál realizan la transposición didáctica para enseñar ciencia en sus jornadas de práctica porque si bien han cursado asignatuas de la malla curricular que tienen que ver con contenidos en ciencia, los conocimientos son en la mayoría más teóricos que prácticos.

Por lo cual, subrayan que para enseñar ciencia, es necesaria una formación en ciencias más vivencial y procedimental para que así cuenten con más elementos para implementar actividades con los niños preescolares que les sean significativos durante sus jornadas de práctica y de esta forma puedan conjuntar conocimientos disciplinares en ciencia, pedagógicos y tecnológicos que favorezcan su desempeño docente.

De esta forma como producto de la investigación se especifican la siguienes recomendaciones:

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